El proceso de la planificación
La evaluación, entendida como instancia y como componente de la planificación, constituye una oportunidad para revisar, considerar, verificar, adecuar, reorganizar, ajustar y mejorar. Dicho de otro modo, es parte necesaria –no final- del proceso de gestión de una institución educativa, a distancia o presencial.
La fase correspondiente a la evaluación, en ese sentido, se traduce en un recorrido por el proceso planificador completo a fin de comprenderlo y adecuarlo. De allí la necesidad de considerar a la evaluación como complemento de la planificación y ayuda para la gestión, fuera de lo cual podría arrogar información poco significativa para una institución dada.
En razón de lo cual es que entendemos la necesidad de construir una herramienta diagnóstica para la planificación que habilite el trabajo evaluador contextualizado, como principio de una sana evaluación.
En lo que se refiere al proceso de planificación, Mena (2005) propone partir de dos posibles situaciones: el problema o el diagnóstico de necesidad. En ambos casos, la construcción participativa y transdisciplinaria que propone es síntoma de un cambio en la percepción del plan experto. Sin embargo, hay otras posibilidades entre las que se cuenta la opción coyuntural, la de la evaluación de la misma en tanto oportunidad. Lo dicho vale para explicar que no hay en la planificación un objetivo fijo –ni prefijado-. Carlos Matus usa para dar esa idea la imagen del río que connota movimiento y en el que cada uno es responsable de los acontecimientos que produce. W. Uranga declara que no puede ser nunca la planificación entendida como proceso mecánico lineal, porque se trata de una mediación entre un conocimiento -que es el que resulta del diagnóstico- y las acciones de que él se derivan.
Aunque el tema va tradicional y prioritariamente orientado desde la administración empresarial hacia la planificación por objetivos, vale destacar que no es la única posible. La planificación diagnóstica pone en el centro esta producción de conocimiento que no resulta, así, función subsidiaria. La lectura de la realidad constituye el punto de partida que legitima y orienta las decisiones subsiguientes. En ella se analizan las relaciones sociales, las interacciones, las lógicas y los dinamismos sociales, las concepciones de la comunicación de los distintos actores.
Pero esta planificación entendida como ejercicio comunicacional necesario para la intervención en el campo, es desarticulada en bien de otras lógicas orientadas al costo/beneficio. El conocimiento de la socialidad que desarrollamos, tanto como el conocimiento del otro y de lo que es común no constituyen ítems en la agenda neoliberal que funda en el desconocimiento la desconfianza y sobre ella asienta la estrategia de la inseguridad.
Con las mejores intenciones se siguen consolidando pedagogías por objetivos que no alcanzan a superar el desconocimiento y el miedo que provoca lo desconocido. Y a ese mapa se agrega el de las recetas de quienes saben, y de los objetivos sugeridos. La comunicación como plan de interacciones no puede sin el diagnóstico previo trabajar desde la confianza, la construcción de conocimiento.
Docentes experimentados (Litwin, 2000, Mena 2005 y 2007, y otros) en los nuevos escenarios de la educación a distancia han venido señalando la necesidad de considerar una serie de desafíos que todavía están en ciernes. Y al hablar de ellos señalan como objetivos a superar en la educación a distancia, la democratización del conocimiento entre los primeros. Una pregunta para un posible diagnóstico de comunicación sería por el valor que los sujetos a quienes van destinados esos proyectos le otorgan en su escala de necesidades. Necesidades y posibilidades como claves para la producción de algo en común.
Pero la sociedad de la información demora en producir el camino a la sociedad del conocimiento si no se abre a los sujetos postergados por la educación desde siempre. En la revista Anales de la educación argentina, Argumedo reflexionaba al respecto con los datos puntuales de nuestro país al año 2005, en el que el 64% de los mayores de 20 años no han finalizado los estudios secundarios y el 40% de los adolescentes y jóvenes entre l3 y l8 años no concurre a ningún establecimiento escolar (Sakaiya, 1994; Thurow, 1992; Argumedo, 1996, 2005). La educación presencial estaba marcada por los síntomas de la crisis y las sucesivas reformas educativas que intentaban mover a la innovación científica y tecnológica del escenario no parecían ser capaces de producir soluciones.
Y el escenario presentado no está exento de discursos de la calidad. Fernandez Lamarra (2003) señala que la preocupación tanto en Argentina como en otros países del continente data de los años ´80, cuando empieza a desplazarse la atención hacia esta temática. El principio tuvo lugar en los niveles primario y secundario, hasta alcanzar la reflexión en el nivel universitario, donde dio inicio a los procesos de autoevaluación institucionales. Como consecuencia de estos procesos desatados por la gestión presidencial en los años ´90, en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (hoy en debate) y se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU) después de larga resistencia por parte de las casas de altos estudios que veían así riesgo para el ejercicio de su autonomía. Más recientemente, la Fundación Premio Nacional de la Calidad y del IRAM han dado paso a una nueva instancia que nos hallamos transitando, en la cual se ha desarrollado un modelo de evaluación de gestión de la calidad para la educación que emplea criterios de Calidad Total y se plantea tres componentes: liderazgo, sistema de gestión y resultados y finalmente la norma IRAM 3.000 para la certificación de procesos en instituciones educativas. Sus mayores impactos los constituye la universalización de términos como calidad- cliente- no conformidad y acción correctiva, entre otros.
Garcia Aretio en Bened de diciembre de 2005 aporta un modelo de evaluación de la calidad dotado de seis componentes (contexto, metas, entradas, procesos, resultados y mejoras) y otras tantas características: funcionalidad, eficacia, disponibilidad, eficiencia, información e innovación. y lo que desde 2003 entiende como “bases de la calidad de la educación a distancia”, que consisten en:
La fase correspondiente a la evaluación, en ese sentido, se traduce en un recorrido por el proceso planificador completo a fin de comprenderlo y adecuarlo. De allí la necesidad de considerar a la evaluación como complemento de la planificación y ayuda para la gestión, fuera de lo cual podría arrogar información poco significativa para una institución dada.
En razón de lo cual es que entendemos la necesidad de construir una herramienta diagnóstica para la planificación que habilite el trabajo evaluador contextualizado, como principio de una sana evaluación.
En lo que se refiere al proceso de planificación, Mena (2005) propone partir de dos posibles situaciones: el problema o el diagnóstico de necesidad. En ambos casos, la construcción participativa y transdisciplinaria que propone es síntoma de un cambio en la percepción del plan experto. Sin embargo, hay otras posibilidades entre las que se cuenta la opción coyuntural, la de la evaluación de la misma en tanto oportunidad. Lo dicho vale para explicar que no hay en la planificación un objetivo fijo –ni prefijado-. Carlos Matus usa para dar esa idea la imagen del río que connota movimiento y en el que cada uno es responsable de los acontecimientos que produce. W. Uranga declara que no puede ser nunca la planificación entendida como proceso mecánico lineal, porque se trata de una mediación entre un conocimiento -que es el que resulta del diagnóstico- y las acciones de que él se derivan.
Aunque el tema va tradicional y prioritariamente orientado desde la administración empresarial hacia la planificación por objetivos, vale destacar que no es la única posible. La planificación diagnóstica pone en el centro esta producción de conocimiento que no resulta, así, función subsidiaria. La lectura de la realidad constituye el punto de partida que legitima y orienta las decisiones subsiguientes. En ella se analizan las relaciones sociales, las interacciones, las lógicas y los dinamismos sociales, las concepciones de la comunicación de los distintos actores.
Pero esta planificación entendida como ejercicio comunicacional necesario para la intervención en el campo, es desarticulada en bien de otras lógicas orientadas al costo/beneficio. El conocimiento de la socialidad que desarrollamos, tanto como el conocimiento del otro y de lo que es común no constituyen ítems en la agenda neoliberal que funda en el desconocimiento la desconfianza y sobre ella asienta la estrategia de la inseguridad.
Con las mejores intenciones se siguen consolidando pedagogías por objetivos que no alcanzan a superar el desconocimiento y el miedo que provoca lo desconocido. Y a ese mapa se agrega el de las recetas de quienes saben, y de los objetivos sugeridos. La comunicación como plan de interacciones no puede sin el diagnóstico previo trabajar desde la confianza, la construcción de conocimiento.
Docentes experimentados (Litwin, 2000, Mena 2005 y 2007, y otros) en los nuevos escenarios de la educación a distancia han venido señalando la necesidad de considerar una serie de desafíos que todavía están en ciernes. Y al hablar de ellos señalan como objetivos a superar en la educación a distancia, la democratización del conocimiento entre los primeros. Una pregunta para un posible diagnóstico de comunicación sería por el valor que los sujetos a quienes van destinados esos proyectos le otorgan en su escala de necesidades. Necesidades y posibilidades como claves para la producción de algo en común.
Pero la sociedad de la información demora en producir el camino a la sociedad del conocimiento si no se abre a los sujetos postergados por la educación desde siempre. En la revista Anales de la educación argentina, Argumedo reflexionaba al respecto con los datos puntuales de nuestro país al año 2005, en el que el 64% de los mayores de 20 años no han finalizado los estudios secundarios y el 40% de los adolescentes y jóvenes entre l3 y l8 años no concurre a ningún establecimiento escolar (Sakaiya, 1994; Thurow, 1992; Argumedo, 1996, 2005). La educación presencial estaba marcada por los síntomas de la crisis y las sucesivas reformas educativas que intentaban mover a la innovación científica y tecnológica del escenario no parecían ser capaces de producir soluciones.
Y el escenario presentado no está exento de discursos de la calidad. Fernandez Lamarra (2003) señala que la preocupación tanto en Argentina como en otros países del continente data de los años ´80, cuando empieza a desplazarse la atención hacia esta temática. El principio tuvo lugar en los niveles primario y secundario, hasta alcanzar la reflexión en el nivel universitario, donde dio inicio a los procesos de autoevaluación institucionales. Como consecuencia de estos procesos desatados por la gestión presidencial en los años ´90, en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (hoy en debate) y se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU) después de larga resistencia por parte de las casas de altos estudios que veían así riesgo para el ejercicio de su autonomía. Más recientemente, la Fundación Premio Nacional de la Calidad y del IRAM han dado paso a una nueva instancia que nos hallamos transitando, en la cual se ha desarrollado un modelo de evaluación de gestión de la calidad para la educación que emplea criterios de Calidad Total y se plantea tres componentes: liderazgo, sistema de gestión y resultados y finalmente la norma IRAM 3.000 para la certificación de procesos en instituciones educativas. Sus mayores impactos los constituye la universalización de términos como calidad- cliente- no conformidad y acción correctiva, entre otros.
Garcia Aretio en Bened de diciembre de 2005 aporta un modelo de evaluación de la calidad dotado de seis componentes (contexto, metas, entradas, procesos, resultados y mejoras) y otras tantas características: funcionalidad, eficacia, disponibilidad, eficiencia, información e innovación. y lo que desde 2003 entiende como “bases de la calidad de la educación a distancia”, que consisten en:
- trabajar con teorías pedagógicas y no con modas, oportunidades o negocios
- reconocer los principios pedagógicos que sustentan una buena educación
- prevenirse del cambio
- vencer las resistencias al cambio
- desarrollar procesos de investigación para el fortalecimiento de las prácticas de
formación de los docentes y de todo el personal involucrado (capacitación)
- planificar
- someter todo a la evaluación de la calidad
- participar en redes
- argumentar sobre la viabilidad de la educación a distancia
La construcción que propone respecto de esta temática es sin duda valiosa y señera, aunque hay que señalar algunos aspectos que se plantean en los quiebres del discurso, como el cuidadoso silencio dispuesto alrededor de las condiciones contextuales del presente, y de su adecuación a los parámetros y estándares dispuestos para la educación desde los organismos internacionales y por el mismo Mercado Común Europeo, y en otros términos, también destacar la actitud prudente respecto de los cambios, que revela cierto conservadurismo de las prácticas y del imaginario social al que las mismas se sujetan.
Barberá desde una postura que llamaríamos en los términos de U.Eco, integrada, destaca (coincidiendo con Fainholc 2008) como parámetros para la evaluación de la calidad tres tipos de interacciones dinámicas e interdependientes: a) entre materiales y estudiantes-profesor, b) entre estudiantes y profesor y c) entre los propios estudiantes. Vale decir que se valora lo que la comunicación puede aportar al proceso educativo aunque la interacción sea a la vez trampolín y barrera, en tanto desconocimiento de los otros aspectos comunicacionales que radican en la producción de identidades, de vínculos, de valores, de reflexión-acción, de socialidades y sentidos.
Por eso la formulación de la pregunta: ¿qué es la calidad cuando se trata de considerar la planificación de la educación a distancia desde el marco de la comunicación/educación?
Martín-Barbero en “Culturas/tecnicidades/comunicación” considera que las relaciones entre comunicación y cultura se rearticulan en la tecnología, a modo de “ecosistema comunicativo”. En ella toman relieve el papel de las culturas y la dimensión que en ellas adquiere la comunicación, con lo cual comunicar las culturas implica activar la experiencia creativa y la competencia comunicativa de cada comunidad cultural, ya no como movimiento exterior sino entre culturas, en la transformación/recreación de la propia, como experiencia de apropiación e invención. En otros momentos, él mismo da cuenta de hasta qué punto se vive una suerte de mutación al referirse al uso de tecnologías –antes- para el reemplazo de la fuerza muscular y ahora para el procesamiento, registro y archivo de conocimiento. Y le preocupa que todavía la educación no tenga en claro de qué manera adecuarse a las condiciones presentes (2002). Por eso, considerando estas relaciones es que él denuncia el retraso de los modelos educativos que siguen apelando a la transmisión bancaria. Y no es esa la manera, a su modo de ver, de comprender los procesos sociales en los que nos encontramos inmersos. Siguiendo esta línea es que vale hacerse la pregunta por qué pretendemos medir o mejor, qué es lo que entendemos por calidad así las cosas.
Y este señalamiento conduce de manera directa al tema de las políticas vigentes.
Vale en este punto traer a colación la participación de E. Tenti Fanfani en la Revista Argumentos en 2005, del Instituto Gino Germani, cuando señala que para él la autonomía es tema de la sociología como ciencia pura, no aplicada. De esta manera, entiende que la sociología aplicada es tecnología y como tal, queda sujeta a la demanda. Y vale su inclusión porque miradas como esta atraviesan el campo de la educación a distancia, que se entiende como una sumatoria compleja de tecnologías de distinta procedencia. La pregunta que promueve es si se puede producir aprendizajes para la autonomía desde estos escenarios. A la vez, pensar en los viejos discursos universitarios para los que la educación devenía despersonalizada, como el otro extremo del paradigma de la autonomía. Y esta es una pregunta que desde esa transdisciplina hay que responder al construir un proceso de educación/comunicación: ¿qué lugar tiene en el mismo la autonomía? ¿Autonomía para quién? ¿Qué es la calidad revisada desde este concepto?
¿Y qué de la democratización posible de la sociedad, uno de los desafíos más motivador para los educadores a distancia? Marcelo Urresti (2008) señala al respecto en el marco del debate sobre las nuevas tecnologías:
No es lo mismo distribuir que democratizar, ni recibir que apropiar, como tampoco es igual el hecho de acumular que el de utilizar. Hay una diferencia importante en estos terrenos en los que la voz dominante del discurso integrado tiende a unificar bajo un paradigma de interpretación preciso: acceder, apropiar, acumular son formas de democratizar el goce de ciertos bienes escasos, que de no mediar estas redes, tenderían a permanecer restringidos.
Barberá desde una postura que llamaríamos en los términos de U.Eco, integrada, destaca (coincidiendo con Fainholc 2008) como parámetros para la evaluación de la calidad tres tipos de interacciones dinámicas e interdependientes: a) entre materiales y estudiantes-profesor, b) entre estudiantes y profesor y c) entre los propios estudiantes. Vale decir que se valora lo que la comunicación puede aportar al proceso educativo aunque la interacción sea a la vez trampolín y barrera, en tanto desconocimiento de los otros aspectos comunicacionales que radican en la producción de identidades, de vínculos, de valores, de reflexión-acción, de socialidades y sentidos.
Por eso la formulación de la pregunta: ¿qué es la calidad cuando se trata de considerar la planificación de la educación a distancia desde el marco de la comunicación/educación?
Martín-Barbero en “Culturas/tecnicidades/comunicación” considera que las relaciones entre comunicación y cultura se rearticulan en la tecnología, a modo de “ecosistema comunicativo”. En ella toman relieve el papel de las culturas y la dimensión que en ellas adquiere la comunicación, con lo cual comunicar las culturas implica activar la experiencia creativa y la competencia comunicativa de cada comunidad cultural, ya no como movimiento exterior sino entre culturas, en la transformación/recreación de la propia, como experiencia de apropiación e invención. En otros momentos, él mismo da cuenta de hasta qué punto se vive una suerte de mutación al referirse al uso de tecnologías –antes- para el reemplazo de la fuerza muscular y ahora para el procesamiento, registro y archivo de conocimiento. Y le preocupa que todavía la educación no tenga en claro de qué manera adecuarse a las condiciones presentes (2002). Por eso, considerando estas relaciones es que él denuncia el retraso de los modelos educativos que siguen apelando a la transmisión bancaria. Y no es esa la manera, a su modo de ver, de comprender los procesos sociales en los que nos encontramos inmersos. Siguiendo esta línea es que vale hacerse la pregunta por qué pretendemos medir o mejor, qué es lo que entendemos por calidad así las cosas.
Y este señalamiento conduce de manera directa al tema de las políticas vigentes.
Vale en este punto traer a colación la participación de E. Tenti Fanfani en la Revista Argumentos en 2005, del Instituto Gino Germani, cuando señala que para él la autonomía es tema de la sociología como ciencia pura, no aplicada. De esta manera, entiende que la sociología aplicada es tecnología y como tal, queda sujeta a la demanda. Y vale su inclusión porque miradas como esta atraviesan el campo de la educación a distancia, que se entiende como una sumatoria compleja de tecnologías de distinta procedencia. La pregunta que promueve es si se puede producir aprendizajes para la autonomía desde estos escenarios. A la vez, pensar en los viejos discursos universitarios para los que la educación devenía despersonalizada, como el otro extremo del paradigma de la autonomía. Y esta es una pregunta que desde esa transdisciplina hay que responder al construir un proceso de educación/comunicación: ¿qué lugar tiene en el mismo la autonomía? ¿Autonomía para quién? ¿Qué es la calidad revisada desde este concepto?
¿Y qué de la democratización posible de la sociedad, uno de los desafíos más motivador para los educadores a distancia? Marcelo Urresti (2008) señala al respecto en el marco del debate sobre las nuevas tecnologías:
No es lo mismo distribuir que democratizar, ni recibir que apropiar, como tampoco es igual el hecho de acumular que el de utilizar. Hay una diferencia importante en estos terrenos en los que la voz dominante del discurso integrado tiende a unificar bajo un paradigma de interpretación preciso: acceder, apropiar, acumular son formas de democratizar el goce de ciertos bienes escasos, que de no mediar estas redes, tenderían a permanecer restringidos.
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