viernes, 1 de julio de 2011

Ventajas y desventajas de la educacion a distancia


Ventajas y desventajas de la educación a distancia:
VENTAJAS:
·         la posibilidad de atender necesidades formativas que no se realizaron en edad escolar ordinaria dentro de los sistemas educativos convencionales.
·         La ventaja a las que alude la mayoría de las personas que usan este método, es que elimina las dificultades que representan las distancias geográficas, donde la población puede acceder a este tipo de educación independientemente de dónde resida.
·         Por esto es especialmente útil para mejorar la cualificación académica y profesional de la población adulta.
·         La flexibilidad horaria del sistema facilita además la organización del tiempo personal del alumnado, respetando la vida familiar y las obligaciones laborales.
·         DESVENTAJAS:
  • la desconfianza que se genera ante la falta de comunicación entre el profesor y sus alumnos, sobre todo en el proceso de aprendizaje y de evaluación académica del alumnado.
  • al eliminarse la interacción social en presencia, es posible que el alumno se aislé, para lo cual es necesaria una intervención activa del tutor para evitar esto.
  • Generalmente el cambio a un sistema de educación a distancia exige al alumnado una adaptación específica: ha de aprender a usar materiales didácticos específicos y aulas virtuales, a comunicarse con sus profesores y con los otros alumnos a través de medios de comunicación y ha de ser capaz de organizar su tiempo de estudio para compaginar vida personal, laboral y académica.
  • hay otras desventajas específicas propias de la naturaleza de los distintos campos del saber. Ése es el caso de la enseñanza de idiomas, donde a pesar de haberse registrado una notable evolución tecnológica que ha hecho de la misma una enseñanza más efectiva y atractiva para el estudiante; aún está lejos de transmitir toda la información no verbal que rodea el acto de habla y que forma una parte indispensable del mismo.


Planificacion de la educacion a distancia

Planificacion de la educacion a distancia





El proceso de la planificación
La evaluación, entendida como instancia y como componente de la planificación, constituye una oportunidad para revisar, considerar, verificar, adecuar, reorganizar, ajustar y mejorar. Dicho de otro modo, es parte necesaria –no final- del proceso de gestión de una institución educativa, a distancia o presencial.
La fase correspondiente a la evaluación, en ese sentido, se traduce en un recorrido por el proceso planificador completo a fin de comprenderlo y adecuarlo. De allí la necesidad de considerar a la evaluación como complemento de la planificación y ayuda para la gestión, fuera de lo cual podría arrogar información poco significativa para una institución dada.
En razón de lo cual es que entendemos la necesidad de construir una herramienta diagnóstica para la planificación que habilite el trabajo evaluador contextualizado, como principio de una sana evaluación.
En lo que se refiere al proceso de planificación, Mena (2005) propone partir de dos posibles situaciones: el problema o el diagnóstico de necesidad. En ambos casos, la construcción participativa y transdisciplinaria que propone es síntoma de un cambio en la percepción del plan experto. Sin embargo, hay otras posibilidades entre las que se cuenta la opción coyuntural, la de la evaluación de la misma en tanto oportunidad. Lo dicho vale para explicar que no hay en la planificación un objetivo fijo –ni prefijado-. Carlos Matus usa para dar esa idea la imagen del río que connota movimiento y en el que cada uno es responsable de los acontecimientos que produce. W. Uranga declara que no puede ser nunca la planificación entendida como proceso mecánico lineal, porque se trata de una mediación entre un conocimiento -que es el que resulta del diagnóstico- y las acciones de que él se derivan.
Aunque el tema va tradicional y prioritariamente orientado desde la administración empresarial hacia la planificación por objetivos, vale destacar que no es la única posible. La planificación diagnóstica pone en el centro esta producción de conocimiento que no resulta, así, función subsidiaria. La lectura de la realidad constituye el punto de partida que legitima y orienta las decisiones subsiguientes. En ella se analizan las relaciones sociales, las interacciones, las lógicas y los dinamismos sociales, las concepciones de la comunicación de los distintos actores.
Pero esta planificación entendida como ejercicio comunicacional necesario para la intervención en el campo, es desarticulada en bien de otras lógicas orientadas al costo/beneficio. El conocimiento de la socialidad que desarrollamos, tanto como el conocimiento del otro y de lo que es común no constituyen ítems en la agenda neoliberal que funda en el desconocimiento la desconfianza y sobre ella asienta la estrategia de la inseguridad.
Con las mejores intenciones se siguen consolidando pedagogías por objetivos que no alcanzan a superar el desconocimiento y el miedo que provoca lo desconocido. Y a ese mapa se agrega el de las recetas de quienes saben, y de los objetivos sugeridos. La comunicación como plan de interacciones no puede sin el diagnóstico previo trabajar desde la confianza, la construcción de conocimiento.
Docentes experimentados (Litwin, 2000, Mena 2005 y 2007, y otros) en los nuevos escenarios de la educación a distancia han venido señalando la necesidad de considerar una serie de desafíos que todavía están en ciernes. Y al hablar de ellos señalan como objetivos a superar en la educación a distancia, la democratización del conocimiento entre los primeros. Una pregunta para un posible diagnóstico de comunicación sería por el valor que los sujetos a quienes van destinados esos proyectos le otorgan en su escala de necesidades. Necesidades y posibilidades como claves para la producción de algo en común.
Pero la sociedad de la información demora en producir el camino a la sociedad del conocimiento si no se abre a los sujetos postergados por la educación desde siempre. En la revista Anales de la educación argentina, Argumedo reflexionaba al respecto con los datos puntuales de nuestro país al año 2005, en el que el 64% de los mayores de 20 años no han finalizado los estudios secundarios y el 40% de los adolescentes y jóvenes entre l3 y l8 años no concurre a ningún establecimiento escolar (Sakaiya, 1994; Thurow, 1992; Argumedo, 1996, 2005). La educación presencial estaba marcada por los síntomas de la crisis y las sucesivas reformas educativas que intentaban mover a la innovación científica y tecnológica del escenario no parecían ser capaces de producir soluciones.
Y el escenario presentado no está exento de discursos de la calidad. Fernandez Lamarra (2003) señala que la preocupación tanto en Argentina como en otros países del continente data de los años ´80, cuando empieza a desplazarse la atención hacia esta temática. El principio tuvo lugar en los niveles primario y secundario, hasta alcanzar la reflexión en el nivel universitario, donde dio inicio a los procesos de autoevaluación institucionales. Como consecuencia de estos procesos desatados por la gestión presidencial en los años ´90, en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (hoy en debate) y se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (CONEAU) después de larga resistencia por parte de las casas de altos estudios que veían así riesgo para el ejercicio de su autonomía. Más recientemente, la Fundación Premio Nacional de la Calidad y del IRAM han dado paso a una nueva instancia que nos hallamos transitando, en la cual se ha desarrollado un modelo de evaluación de gestión de la calidad para la educación que emplea criterios de Calidad Total y se plantea tres componentes: liderazgo, sistema de gestión y resultados y finalmente la norma IRAM 3.000 para la certificación de procesos en instituciones educativas. Sus mayores impactos los constituye la universalización de términos como calidad- cliente- no conformidad y acción correctiva, entre otros.
Garcia Aretio en Bened de diciembre de 2005 aporta un modelo de evaluación de la calidad dotado de seis componentes (contexto, metas, entradas, procesos, resultados y mejoras) y otras tantas características: funcionalidad, eficacia, disponibilidad, eficiencia, información e innovación. y lo que desde 2003 entiende como “bases de la calidad de la educación a distancia”, que consisten en:
  • trabajar con teorías pedagógicas y no con modas, oportunidades o negocios
  • reconocer los principios pedagógicos que sustentan una buena educación
  • prevenirse del cambio
  • vencer las resistencias al cambio
  • desarrollar procesos de investigación para el fortalecimiento de las prácticas de

formación de los docentes y de todo el personal involucrado (capacitación)
  • planificar
  • someter todo a la evaluación de la calidad
  • participar en redes
  • argumentar sobre la viabilidad de la educación a distancia

La construcción que propone respecto de esta temática es sin duda valiosa y señera, aunque hay que señalar algunos aspectos que se plantean en los quiebres del discurso, como el cuidadoso silencio dispuesto alrededor de las condiciones contextuales del presente, y de su adecuación a los parámetros y estándares dispuestos para la educación desde los organismos internacionales y por el mismo Mercado Común Europeo, y en otros términos, también destacar la actitud prudente respecto de los cambios, que revela cierto conservadurismo de las prácticas y del imaginario social al que las mismas se sujetan.
Barberá desde una postura que llamaríamos en los términos de U.Eco, integrada, destaca (coincidiendo con Fainholc 2008) como parámetros para la evaluación de la calidad tres tipos de interacciones dinámicas e interdependientes: a) entre materiales y estudiantes-profesor, b) entre estudiantes y profesor y c) entre los propios estudiantes. Vale decir que se valora lo que la comunicación puede aportar al proceso educativo aunque la interacción sea a la vez trampolín y barrera, en tanto desconocimiento de los otros aspectos comunicacionales que radican en la producción de identidades, de vínculos, de valores, de reflexión-acción, de socialidades y sentidos.
Por eso la formulación de la pregunta: ¿qué es la calidad cuando se trata de considerar la planificación de la educación a distancia desde el marco de la comunicación/educación?
Martín-Barbero en “Culturas/tecnicidades/comunicación” considera que las relaciones entre comunicación y cultura se rearticulan en la tecnología, a modo de “ecosistema comunicativo”. En ella toman relieve el papel de las culturas y la dimensión que en ellas adquiere la comunicación, con lo cual comunicar las culturas implica activar la experiencia creativa y la competencia comunicativa de cada comunidad cultural, ya no como movimiento exterior sino entre culturas, en la transformación/recreación de la propia, como experiencia de apropiación e invención. En otros momentos, él mismo da cuenta de hasta qué punto se vive una suerte de mutación al referirse al uso de tecnologías –antes- para el reemplazo de la fuerza muscular y ahora para el procesamiento, registro y archivo de conocimiento. Y le preocupa que todavía la educación no tenga en claro de qué manera adecuarse a las condiciones presentes (2002). Por eso, considerando estas relaciones es que él denuncia el retraso de los modelos educativos que siguen apelando a la transmisión bancaria. Y no es esa la manera, a su modo de ver, de comprender los procesos sociales en los que nos encontramos inmersos. Siguiendo esta línea es que vale hacerse la pregunta por qué pretendemos medir o mejor, qué es lo que entendemos por calidad así las cosas.
Y este señalamiento conduce de manera directa al tema de las políticas vigentes.
Vale en este punto traer a colación la participación de E. Tenti Fanfani en la Revista Argumentos en 2005, del Instituto Gino Germani, cuando señala que para él la autonomía es tema de la sociología como ciencia pura, no aplicada. De esta manera, entiende que la sociología aplicada es tecnología y como tal, queda sujeta a la demanda. Y vale su inclusión porque miradas como esta atraviesan el campo de la educación a distancia, que se entiende como una sumatoria compleja de tecnologías de distinta procedencia. La pregunta que promueve es si se puede producir aprendizajes para la autonomía desde estos escenarios. A la vez, pensar en los viejos discursos universitarios para los que la educación devenía despersonalizada, como el otro extremo del paradigma de la autonomía. Y esta es una pregunta que desde esa transdisciplina hay que responder al construir un proceso de educación/comunicación: ¿qué lugar tiene en el mismo la autonomía? ¿Autonomía para quién? ¿Qué es la calidad revisada desde este concepto?
¿Y qué de la democratización posible de la sociedad, uno de los desafíos más motivador para los educadores a distancia? Marcelo Urresti (2008) señala al respecto en el marco del debate sobre las nuevas tecnologías:
No es lo mismo distribuir que democratizar, ni recibir que apropiar, como tampoco es igual el hecho de acumular que el de utilizar. Hay una diferencia importante en estos terrenos en los que la voz dominante del discurso integrado tiende a unificar bajo un paradigma de interpretación preciso: acceder, apropiar, acumular son formas de democratizar el goce de ciertos bienes escasos, que de no mediar estas redes, tenderían a permanecer restringidos.


Referencia:

http://www.cognicion.net/index.php?option=com_content&task=view&id=299&Itemid=222

Produccion de materiales en la educacion a distancia

Produccion de materiales en la educacion a distancia

 

Los materiales en Educación a Distancia son el conjunto de informaciones, orientaciones, actividades y propuestas que el sistema a distancia elabora ad-hoc para guiar al alumno en su proceso de aprendizaje. Éstos se presentan en diferentes soportes (impreso, audiovisual, informático) en cuya elaboración y diseño interviene un equipo interdisciplinario compuesto por los siguientes roles; docente experto (autores de contenidos), asesor pedagógico, diseñador gráfico y comunicador social. Cada uno de ellos tiene funciones específicas, pero también complementarias.
En estos apuntes nos vamos a referir a la etapa en la que el docente experto (contenidista) escribe su texto y desarrolla sus ideas, preocupado básicamente por seleccionar, recortar y adaptar los conceptos principales que desea transmitir a su grupo de alumnos. No obstante cabe aclarar que la forma es contenido, es decir forma y contenido integran un totalidad con sentido.
Cuando a los docentes se les solicita la elaboración de contenidos para la educación a distancia, es posible que se genere una confusión con respecto a qué se debe hacer. Para algunos, se tratará de sistematizar el trabajo habitual, pero para otros resultará muy difícil saber sobre qué se deberá trabajar.
¿Por dónde empezar? En primer lugar, es válido considerar que cualquier situación de enseñanza (sea presencial o a distancia) requiere, al menos, pensar en dos direcciones en simultaneidad: la selección de un conjunto de conocimientos que formarán parte del programa, y la elaboración de estrategias metodológicas que permitan al alumno apropiarse de ese conjunto de conocimientos. En ese sentido, cada docente es portador de un enfoque tanto epistemológico como didáctico.
Respecto a la selección del conocimiento, son más los recaudos que las modificaciones que sufren estos contenidos para adaptarse a la modalidad. Una precaución importante tiene que ver con lo que denominamos “vigilancia epistemológica”. Ello refiere a la preocupación por la actualización y relevancia desde el punto de vista conceptual, teórico y práctico; a la explicitación del enfoque o perspectiva, a la inclusión de problemas o
núcleos centrales que traduzcan las formas en cómo esos conocimientos se producen en ese campo de investigación.
Sin embargo, estos recaudos no son exclusivos de la modalidad a distancia. Por el contrario, hacen a la calidad de cualquier propuesta educativa.
Otro aspecto a considerar en relación al tema de los contenidos, se vincula con la  selección y organización de los mismos en un tiempo “a distancia”, que se vivencia desde parámetros distintos a los aplicados en la presencialidad. Los tiempos a distancia son tiempos más flexibles y se integran en la dinámica de la vida personal y laboral del alumno. La relación entre contenidos y tiempo debe guardar coherencia para hacer
factible la propuesta.
Los aspectos vinculados a las cuestiones metodológicas suelen sufrir importantes cambios.
Al pensar en el diseño de materiales para integrarse a propuestas educativas a distancia, se observa que éstos pasan a cumplir nuevas funciones: a la tradicional misión de presentar la información o contenidos, se suma ahora la necesidad de ofrecer una manera de comprensión y apropiación por parte de los alumnos. Los materiales educativos deben incluir una propuesta de enseñanza, que se complementará con otras estrategias
propuestas a través del curso a distancia: foro, videoconferencias, comunicación por mail,
etc.
En este sentido, la propuesta de enseñaza deberá, al menos, materializase a través de dos estrategias:
1. Una selección y organización de la información a través de diversas fuentes: impresa, digital, audio,
video, imágenes, etc.
2. Una propuesta de actividades sobre cómo acceder, comprender y trabajar con la información propuesta.
Con respecto a la primera, la actual tendencia en educación a distancia se orienta a utilizar el material ya disponible en soportes tradicionales (libros, revistas, etc. resolviendo el problema del acceso) y lo publicado en Internet. Desde este punto de vista, la idea de generar materiales autocontenidos pierde vigencia por diversos motivos; lo difícil de su producción (en tiempo, esfuerzo y costo económico); la rapidez con que dichos materiales se desactualizan; y la dificultad de contar con docentes que investigan y producen en su propio campo de conocimiento. La intención, en todo caso, es vincular al alumno a las fuentes primarias, a los autores que más significativamente aportan al estudio de la temática. Sobre este aspecto podemos advertir que:
• Queda como tarea prioritaria para el docente de la modalidad a distancia, construir el puente entre la fuente primaria y el alumno. Para ello, se elaboran distintos tiposde materiales que intentan promover la comprensión de conceptos, el establecimiento de relaciones, comparaciones, diferenciaciones, perspectivas, problemáticas
centrales, contradicciones, el planteamiento de buenas preguntas.
• En la producción de materiales educativos, el uso de tecnología aumenta la posibilidad de integrar múltiples fuentes de información, utilizando diversos lenguajes: la imagen (fija o en movimiento), el sonido, la simulación, lo textual. El desafío es superar la yuxtaposición de discursos para lograr la convergencia en una
integración total que de cuenta de un sistema de representación nuevo de la información objeto de estudio. Esta idea es de difícil concreción, por eso hablamos de desafío. Los docentes estamos acostumbrados a valorizar, y por ende seleccionar, materiales de tipo textual, ya sea impresos o digitalizados. Es aun lento el proceso a través del cual aceptamos con igual valor académico otras fuentes de información, por ejemplo: un video, una fotografía, una videoconferencia, etc. Justamente, la tecnología facilita modos de interacción entre diferentes formas expresivas y la utilización de diversos soportes, por lo que queda abierta una invitación interesante  para pensar las producciones educativas.
• En esta misma línea de desafíos, otro concepto clave es el de hipertextualidad. La intertextualidad es una forma de producción textual que nos acompaña desde hace mucho tiempo. No obstante, hoy la tecnología nos facilita la conexión de muchos textos en uno. Si de lo que se trata es de
construir un puente entre las fuentes primarias y el alumno, la producción del docente se orientará a presentar y a enmarcar en la propuesta didáctica diferentes textos, diversas fuentes de información que sumen distintos lenguajes, como se hacía referencia en el punto anterior.
En relación con el diseño de actividades, la preocupación que subyace durante la producción de un material educativo se refiere a cómo el alumno construirá el conocimiento no estando disponible el encuentro cara a cara, el contacto directo. La posibilidad de intercambio, del diálogo, entre docente y alumnos y entre los mismos alumnos es, hasta ahora, una necesidad irremplazable. A través de la propuesta de actividades, se intentará de algún modo, promover el diálogo entre los diferentes actores, y entre éstos y el conocimiento.
Al respecto, a modo de recomendación, podemos señalar lo siguiente:
• Las actividades pueden ser de diverso tipo, según sea el campo de conocimientos que se trate. Abiertas o estructuradas; pueden organizarse por tema, por unidad, por núcleo problemático; pueden circunscribirse al material que se incluye en la propuesta, o bien, sugerir la aplicación al contexto; pueden formularse en forma de preguntas o tareas, etc.
• En todos los casos, las consignas deben ser redactadas cuidadosamente, quizás con detalles minuciosos que parezcan obvios en una primer instancia. De lo que se trata, es de acompañar a la distancia y adelantarnos a problemas que pudieran surgir por falta de comprensión de las consignas.
• Las actividades de aprendizaje deben ser pensadas como desafíos para los alumnos. Un alumno a distancia no invertirá su escaso tiempo en tareas de reproducción de la información que no le ofrezcan alguna utilidad extra. El alumno, si bien está en proceso de aprendizaje, conoce de sus necesidades y sus formas de estudio. No se trata de favorecer el activismo para que el alumno reconozca la presencia del docente. De lo que se trata es de proponer actividades que realmente signifiquen esfuerzos cognitivos, actividades complejas que supongan la integración de conceptos, relaciones, perspectivas, que permitan revisar preconceptos y reflexionar sobre el propio proceso de construcción de conocimientos. Finalmente, podemos decir que la educación a distancia reconfigura la práctica docente, por ende, la forma en cómo el conocimiento se transmite, se recepta y se resignifica. Los materiales educativos, junto con los mecanismos propuestos de interacción, son los pilares donde se asienta una propuesta de calidad educativa en esta modalidad. Por lo tanto, el diseño de materiales educativos en soporte digital exige por parte de los docentes, al menos plantearse la posibilidad de introducir modificaciones en su organización y en las estrategias educativas que se incluyen.

Referencia
http://www.proed.unc.edu.ar/boletin/octubre_2007/ap_aps_gabi.pdf:

Fundamentacion del diseño

Fundamentacion del diseño

En la educación a distancia, el diseño instruccional adquiere una gran relevancia, ya que en este
caso no se aceptan las improvisaciones ni situaciones no planeadas que en la enseñanza
tradicional, escolarizada, ocurren con frecuencia sin tener demasiadas repercusiones, no así en
una situación mediada por recursos tecnológicos, en donde cada minuto cuenta y tiene un costo.
Dentro de este contexto, es prioritaria la determinación del tipo de conocimiento que se quiere
alcanzar , la selección de formas de presentación de los contenidos y la determinación de las
estrategias de evaluación del aprendizaje.
Siendo que cada día es más importante crear las condiciones para acercar el conocimiento tanto a
individuos como a comunidades organizadas de aprendizaje, no importando las distancias entre
uno y otros, el rol que desempeña la práctica educativa adquiere dimensiones insospechadas, de
tal manera que los tres elementos que tradicionalmente se aceptaban en interacción permanente,
el usuario, el docente y el material didáctico, se han visto enriquecidos y modificados en nuevas
formas y han resaltado la importancia de contar con un diseño instruccional ad hoc para la
modalidad a distancia.
El diseño instruccional,es la herramienta, el recurso que contribuye al equilibrio que pueda
obtenerse entre los elementos de la práctica educativa y los recursos de la comunicación
educativa.
Es importante destacar que en la educación a distancia, el acto educativo está mediado por la
tecnología, lo que lo distingue de un modelo tradicional tanto en la estructuración y organización de
contenidos, como en la didáctica misma del proceso.
La finalidad del programa educativo , presencial o a distancia, debe ser la de proporcionar las
condiciones necesarias para que el alumno construya un conocimiento significativo. Estas
condiciones se refieren a la estructura planeada ordenada y sistemática, de los contenidos y
actividades didácticas, desde que el alumno ingresa al sistema, hasta que cumple con todos los
objetivos planteados en el programa, es decir, egresa o se gradúa.
Es precisamente a través de un diseño instruccional como se pueden estructurar las condiciones
para que ocurra el aprendizaje. El diseño instrruccional implica varias fases:
• Análisis de necesidades educativas:
Se refiere al conocimiento lo más exhaustivo posible de las características de los alumnos o
participantes del programa educativo, los profesores, los contenidos, temarios y demás
materiales con que se cuente, así como de los recursos tecnológicos disponibles.
El análisis de las necesidades educativas, permite conocer el estado educativo existente y
plantear el estado que se quisiera tener (ideal), así como la discrepancia entre ambos.
Tener un panorama claro de las necesidades educativas o de una problemática particular,
posibilita la realización de las siguientes fases del diseño instruccional:
• Planeación de la Instrucción:
Consiste en la definición de metas de aprendizaje, acordes a la población y a los recursos
tecnológicos disponibles.
En esta fase se define lo que el participante estará en capacidad de hacer cuando termine la
instrucción, las competencias que habrá adquirido.
• Diseño y Desarrollo de la Instrucción:
Secuencia didáctica que se propone y que incluye todos los elementos que confluyen para el
aprendizaje:
  • Objetivos
  • Estrategias de aprendizaje
  • Mapas conceptuales
  • Estrategias motivacionales
  • Actividades de aprendizaje y prácticas
  • Escenarios
  • Medios didácticos
  • Recursos tecnológicos
Referencia:

http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19405&dsID=n03molinaav05.pdf